Problemstellung:
Neue Informations- und Kommunikationstechnologien bieten ein breites Spektrum computervermittelten Lernens. Aufgrund der virtuellen Vernetzung lassen sich Lernformen realisieren, welche die Gefahr des isolierten Lernens hinsichtlich virtueller Lernumgebungen überwinden, indem erweiterte Möglichkeiten der Kommunikation und Kooperation mit anderen Lernenden sowie dem Lehrenden zur Verfügung stehen. Kommunikation stellt sich aber nicht allein dadurch ein, dass die technischen Voraussetzungen gegeben sind. Die neuen Technologien ermöglichen zwar eine Verbesserung der Lehr-Lernsituation an Hochschulen (Orts- und Zeitunabhängigkeit des Lernens und Unterrichtens, höhere Qualität der Lehre, etc.), jedoch stellt der Einsatz computervermittelter Lernumgebungen auch hohe Anforderungen an Studierende und Dozenten. Die Rolle des Dozenten verschiebt sich dabei von der traditionellen Wissensvermittlung hin zu Informationscoaching (Orientierung schaffen), Moderation (Kommunikation steuern) und Betreuung (motivieren und Isolation entgegenwirken) der virtuellen Lernprozesse. Von den Studierenden werden hingegen deutlich mehr Eigenverantwortung hinsichtlich Aktivität, Selbststeuerung und Kontrolle ihrer Lernprozesse verlangt. Aufgrund spezifischer Defizite hypertextbasierter Lernumgebungen wie Orientierungsverlust (lost in hyperspace), Schwierigkeiten beim Auffinden von relevanten Informationen, Verunsicherung des Nutzers durch Angebotsfülle und Unübersichtlichkeit sollten Lernende nicht einfach zusammengesetzt und sich selbst überlassen werden. In herkömmlichen Präsenzveranstaltungen bewährte Lernformen können hierbei nicht direkt auf virtuelle Lernszenarien angewandt werden, da eine Übertragung traditioneller Didaktik auf virtuelle Lehr-Lernszenarien nicht zwangsläufig zu einer Verbesserung der Lehre führt.
Virtuelle Seminare (an den Hochschulen und in Weiterbildungsmaßnahmen) gleichen noch häufig einem Informationspool multimedial aufbereiteten Materials, mit dem sich die einzelnen Teilnehmer beschäftigen, um es passiv zu rezipieren. Um also den Studierenden aktive und selbstgesteuerte Lernprozesse in virtuellen Lernumgebungen zu ermöglichen kommt einer angemessenen instruktionalen Unterstützung eine herausragende Bedeutung zu. In dieser Hinsicht wird dem Online-Tutor für Prozesse netzbasierter Wissensvermittlung eine entscheidende Rolle zugeschrieben, da sich Teilnehmer virtueller Seminare i.d.R. stark an dem Lehrenden orientieren und die kommunikativen Prozesse zwischen Lehrendem und Lerner sowohl der Wissensvermittlung als auch motivationaler Unterstützung dienen. Aus diesem Grund besteht für Online-Tutoren über das fachliche Wissen hinaus die Aufgabe eines persönlichen Engagements hinsichtlich des Lehrmaterials und einer empathischen Einstellung für die Studierenden, um dadurch die Akzeptanz für strukturierte Lernvorgaben und Hilfsangebote zu erhöhen. Hieraus wird ersichtlich, dass Betreuung im Telelernen ein zentrales Thema der Didaktik computerunterstützten Lernens darstellt. Insbesonderebetrifft dies die(Neu-) Definition der wesentlichen Aufgaben und Kompetenzen eines Online-Tutors. Diese lässt sich sowohl auf Basis theoretischer Überlegungen als auch empirisch anhand von Evaluationen zum Selbstverständnis von Tele-Tutoren ableiten. Der übereinstimmende Konsens hierbei bezieht sich auf die Auffassung des Lehrenden als 'learning facilitator' bzw. Lernberater. Ausgehend von einer konstruktivistisch geprägten Didaktik und der mediumspezifischen Besonderheiten des Online-Lernens lassen sich für Tele-Tutoren hinsichtlich ihrer Betreuungsaufgaben komplexe und differenzierte Rollen identifizieren, die sowohl pädagogische als auch soziale, organisatorische und technische Bereiche umfassen. Jedoch gibt es bis jetzt nur wenig systematische Studien hinsichtlich der komplexen Aufgabenfelder und tutoriellen Maßnahmen in virtuellen Seminaren. Auch liegen bislang wenig konkrete Hinweise aus der Literatur vor , welche Einzel- und Gruppenprozesse in virtuellen Veranstaltungen gefördert werden sollten. Es besteht also diesbezüglich noch ein umfassender Forschungsbedarf, um tutorielle Unterstützung in virtuellen Seminaren zu optimieren.
Ausgehend von den Problemen beim virtuellen Lernen ist es das Ziel dieser Arbeit theoriegeleitet tutorielle Kompetenzen und Aufgaben zu beschreiben. Hierzu wird das Online-Seminar: 'Entwicklung und Implementation virtueller Lehr-Lernumgebungen' untersucht, das im Sommersemester 2007 an der VHB/LMU durchgeführt wurde. Dabei wurden anhand der theoretischen Vorüberlegungen Kategorien tutorieller Unterstützung entwickelt und anschließend auf das untersuchte virtuelle Seminar angewendet. So konnte der Frage nachgegangen werden, inwieweit die bisherigen theoretischen und empirischen Forschungsbefunde bezüglich tutorieller Unterstützung sich im Rahmen des untersuchten Seminars bestätigen lassen.
Gang der Untersuchung:
Diese Arbeit gliedert sich in zwei Haupteile, wobei im ersten Teil (2.-4. Kapitel) zum einen das Lernen in virtuellen Seminaren hinsichtlich spezifischer Potentiale, methodisch-didaktischer Gestaltung und Charakteristika selbstgesteuerten und kooperativen Lernens ausführlich dargestellt wird (2. Kapitel). Zum anderen wird die tutorielle Unterstützung in virtuellen Seminaren anhand der Aufgabenbereiche eines Online-Tutors näher bestimmt, wobei hierzu die Dimensionen instruktionaler Unterstützung (motivational, sozial und kognitiv) zugrunde gelegt werden. Ferner erfolgt eine Beschreibung der Basiskompetenzen eines Online-Tutors, die für eine effektive Betreuung virtuellen Lernens erforderlich sind (3. Kapitel). Schließlich wird anhand der Beschreibung des 5-Stufen-Modells und der E-tivities nach Salmon (2005) der Verlauf eines Online-Seminars prozeßhaft dargestellt (4. Kapitel).
Im zweiten Hauptteil (5.-9. Kapitel) wird zuerst das Online-Seminar: 'Entwicklung und Implementation virtueller Lehr-Lernumgebungen' eingehend beschrieben (5. Kapitel), bevor einige zentrale Fragestellungen zur Untersuchung des Seminars formuliert werden (6. Kapitel). Im Anschluss daran folgt eine Erläuterung der Vorgehensweise zur Analyse des untersuchten Online-Seminars. Hierbei werden entsprechend der Dimensionen instruktionaler Unterstützung (motivational, sozial, kognitiv) Kategorien zur tutoriellen Unterstützung entwickelt (7. Kapitel), um diese im Ergebnisteil (8. Kapitel) durch Anwendung auf das virtuelle Seminar näher zu veranschaulichen und dadurch die Bedeutung der tutoriellen Unterstützungsmaßnahmen zu erfassen. Zum Abschluss werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund der theoretischen Ausführungen diskutiert (9. Kapitel).
